Дилетанти који нам „воде“ образовање повлаче потезе и предузимају мере који су контрапродуктивни! Јер се са ентропијом/хаосом у систему излази на крај супротним мерама – поједностављивањем свега
1.
Да се уздржимо од ширих прича/теорија о системима, те о ентропији система, а особито о ентропији друштвених система.
Издвојмо оно што је најочигледније/најпрактичније у вези са уочавањем/схватањем ентропије образовног нам система…
2.
Поједностављено (али не и најпрецизније), ради бољег разумевања/праћења речено – ентропија значи појаву хаоса, хаотичних дешавања у систему и неку врсту настојања система да се хаос појачава.
А притом, што је врло битно, актери у систему се гурају у такорећи експоненцијално све већа исцрпљивања.
3.
Да такође не залазимо у компликованости питања зашто долази до ентропије, шта је „стартује“, опет – издвојмо моменат који је у вези са образовањем нам најважнији или један од најважнијих: када дође до значајних/значајнијих/већих промена у средини/контексту/окружењу у којем се систем налази.
Те промене у извесном смислу врше притисак на систем, присиљавају га да се „ресетује“, да се преструктуира или прекомпонује у складу са логиком спољашњих дешавања/промена, тако да може да опстане уз промењене услове у којима је.
4.
Можда генерални „окидач“ за ентропију нашег, али и не само нашег, образовања је – ера компјутеризације, да кажемо – која је видљивије ступила на сцену последње две-три деценије.
Одвајкадашња образовна парадигма (које се ми у нашем систему још увек држимо као пијан плота) се темељи на неколико „светих“ постулата:
– знање је синоним за суму/шуму измеморисаних информација, дефиниција, класификација, итд,
– императив доброг образовања је накљукати ученике што већом сумом/шумом знања/информација, итд,
– знање се преноси/стиче у процесу у којем наставник, носилац/преносилац знања излаже/приказује знање, а ученик после „реверзибилно“-папагајски понавља изложено-приказано, да би се тиме утврдила усвојеност знања.
Да не набрајамо друге моменте те одвајкадашње образовне парадигме. (Појам образовне парадигме, опет поједностављено: модел, образац, резони о образовању.)
5.
У овом случају и педагошки лаик може да сабере 2 + 2 који воде ентропији система:
а) на једној страни имате еру компјутеризације, непрегледне могућности са „складиштењем“ знања/информација и њихову лаку, у новије време све лакшу и лакшу – доступност;
б) на другој страни имате схватање знања и процеса преношења/стицања знања који се генерално поистовећују са меморисањем што већих количина информација, а у цивилизацијском окружењу у којем су умови свих нас, дакле и ученика, пребукирани свакаквим информацијама.
У вези са тим – још деведесетих година прошлог века… морам да поновим – још деведесетих година прошлог века УНЕСКО је радио једно шире истраживање, а управо везано за раскорак који је већ објашњен, чији закључци су изнети у једном шпанском часопису, под речитим насловом: „Нови сензибилитет ученика тражи новог наставника“, или, да преведемо на проблем система: нови сензибилитет ученика тражи нови образовни систем.
6.
Дакле, ентропија образовног система није нешто само по себи лоше, чак је добра јер „натерава“ на промене и усклађивања са променама које се дешавају ван система, како у друштву, тако, још више и судбоносније, у цивилизацији.
У чему је прави проблем?! Бар када је наш образовни систем у питању (ово су шира питања, гледајмо ми хаос у свом дворишту).
Проблем је управним структурама државе, односно у људима који „воде“ образовање и „брину“ о њему. Проблем је у њиховом конзервативизму, у очитој антиразвојној оријентисаности, у деловању у складу са одвајкадашњом образовном парадигмом.
Зато нам по шавовима пуца (образовни) систем, зато „пуцају“ наставници, али зато нам, што је најважније и најжалосније – „пуцају“ и ученици.
7.
Образовни дилетанти који нам „воде“ образовање и „брину“ о њему (Министарство просвете, ЗУОВ – Завод за конзервацију и уназађивање образовања, ЗВКОВ – Завод за вредновање и продавање магле, познат у народу и као Завод за трла-баба-лан, те Национални антипросветни савет) показују се/доказују као тоталне/узорне незнајше гледе два главна момента:
а) несхватања хроничног ванредног стања, тј. да нам је образовни систем захватила ентропија,
б) несхватања/непознавања начина суочавања са ентропијом, начина на које се треба борити против хаоса у систему.
8.
Стога они, образовни дилетанти који нам „воде“ образовање и „брину“ о њему, повлаче потезе и предузимају мере који су – контрапродуктивни! Који, дакле, ентропију/хаос система само појачавају, а актере у систему (првенствено ученике и наставнике) само све више непродуктивно исцрпљују.
Прикажимо то сулудо-контрапродуктивно деловање само на једном, речитом а сугестивном системском парадоксу: умножавање и усложњавање регулативе, системских „правила игре“, усложњавање свих процедура, настојање да се хаос савлада правилничким регулисањем све ситнијих и ситнијих аспеката наставне праксе, тј. дешавања у школама.
Данас: Основци без елементарног знања или Шта је показала анализа последње мале матуре?
Сулудо-контрапродуктивно деловање: јер се са ентропијом/хаосом у систему излази на крај, између осталог, управо супротним мерама – поједностављивањем свега, свих процедура и деловања, окретањем ка суштинским, функционалним моментима, малтене радикалним растерећивањем свих актера у систему.
9.
Уочимо у овом речитом а сугестивном системском парадоксу само један речити а сугестивни пример који је више него јасан и схватљив и сваком педагошком лаику.
У старом правилнику о оцењивању ученика имали смо 13 (тринаест!) једноставних и практично лако применљивих критеријума за оцењивање ученика.
И – то је то! Цела процедура оцењивања се сводила на давање оцена по тим критеријумима.
Позив Министарству просвете: Вратите тестове без понуђених одговора/заокруживања на „Малој матури“
У новом, сада важећем правилнику о оцењивању ученика имамо: 44 (четрдесет четири!) критеријума, плус 15-ак критеријума које треба да дефинишу стручна већа за себе.
И – то није све! Наставници су дужни да уз давање бројчаних (тзв. сумативних) оцена пишу „есеје“, тзв. формативне или описне оцене (чак и ово нису истоветни/синонимни појмови). Наставници им не виде ни сврху, ни практичне ефекте, али морају да их пишу.
10.
Услов да се критеријуми оцењивања ученика уопште примењују је – да се знају напамет.
Јер не може наставник да држи правилник у рукама док испитује ученике и да претура по правилнику – које одговарање је за коју оцену.
А критеријуми су тако замршени и академски-помпезно дефинисани да их је немогуће научити напамет, и нема наставника у Србији који тих 60-ак критеријума зна напамет.
Сви у систему се правимо да примењујемо те критеријуме, а многи их нису ни прочитали, далеко од тога да их било ко зна напамет.
Извор: Параграф.рс
А хаос са оцењивањем све већи (управо у складу са објашњеним закономерностима: усложњавањем регулативе и процедура хаос се само појачава, а актери све више исцрпљују). Један од речитих, а сугестивних показатеља/доказа: „вуковаца“ све више и више, а резултати на завршним испитима… ако не баш све слабији, а оно свакако сасвим у раскораку са бројем „вуковаца“.
11.
И на крају, уместо закључка, само два цитата, на основу којих и сваки образовни лаик може да закључи о каквим језиво-сулудим системски-образовним моментима се ради…
Стари Правилник о оцењивању ученика у средњој школи:
„Члан 5
Оцену одличан (5) добија ученик:
1) који је у целини усвојио основна, проширена и продубљена знања, умења и вештине, а према програму предмета;
2) чија су знања, умења и вештине на нивоу разумевања и самосталне примене у сродним и новим околностима, (…);
3) који је овладао предвиђеним психомоторним умењима и вештинама у руковању средствима и техникама рада на нивоу самосталне и стваралачке примене у различитим околностима.“
Нови Правилник о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању:
„Члан 6
Оцену одличан (5) добија ученик који је у стању да:
1) примењује знања, укључујући и методолошка, у сложеним и непознатим ситуацијама; самостално и на креативан начин објашњава и критички разматра сложене садржинске целине и информације; процењује вредност теорија, идеја и ставова;
2) бира, повезује и вреднује различите врсте и изворе података;
3) формулише претпоставке, проверава их и аргументује решења, ставове и одлуке;
4) решава проблеме који имају и више решења, вреднује и образлаже решења и примењене поступке;
5) изражава се на различите начине (усмено, писано, графички, практично, ликовно и др.), укључујући и коришћење информационих технологија и прилагођава комуникацију и начин презентације различитим контекстима;
6) влада моторичким вештинама које захтевају сложеније склопове покрета, брзину и висок степен координације; влада моторичким вештинама тако што комбинује, реорганизује склопове покрета и прилагођава их специфичним захтевима и ситуацијама тако да дела ефикасно;
7) самостално извршава сложене радне задатке поштујући стандардизовану процедуру, захтеве безбедности и очувања околине, показује иницијативу и прилагођава извођење, начин рада и средства новим ситуацијама;
8) доприноси групном раду продукцијом идеја, иницира и организује поделу улога и задатака; уважава мишљења других чланова групе и помаже им у реализацији њихових задатака, посебно у ситуацији „застоја“ у групном раду; фокусиран је на заједнички циљ групног рада и преузима одговорност за реализацију продуката у задатом временском оквиру;
9) утврђује приоритете и ризике и на основу тога планира и организује краткорочне и дугорочне активности и одређује потребно време и ресурсе;
10) континуирано показује заинтересованост и одговорност према сопственом процесу учења, уважава препоруке за напредовање и реализује их.“